TefNET v1.5
TOP
Ako fungujú kurzy
| smslienka |  | 2015.11.05 2015.11.05 | 3405 | 10 / 10 | 1 |
 |
Komparácia prirodzene bilingválnych detí a detí navštevujúcich dvojjazyčnú výchovnú inštitúciu
Z kategórie: 'Výskum'Doposiaľ je pomerne náročné definovať pojem bilingvizmus. Skutnabb-Kangas (1981, p. 90) odporúča bilingvizmus skôr popisovať než definovať, prípadne v definícii spojiť čo najviac aspektov, ako napríklad: „Dvojjazyčný jedinec je ten, ktorý má možnosť konať v dvoch (či viacerých) jazykoch, v monolingválnej i bilingválnej komunite podľa sociokultúrnych nárokov na základe komunikačných a individuálnych kognitívnych kompetencií vyžadovanými danou spoločnosťou na rovnakej úrovni ako rodený hovoriaci, a ten, kto je schopný kladne sa identifikovať s oboma (alebo všetkými) jazykovými komunitami (a ich kultúrami) alebo ich časťou.“ Existuje viacero rozdelení či typov bilingvizmu, podľa kritéria, ktoré je brané do úvahy. Individuálny a spoločenský bilingvizmus patrí medzi elementárne rozdelenie bilingvizmu. Pojem bilingvizmus väčšinou označuje práve prípad individuálneho bilingvizmu, kedy jedinec používa ešte iný jazyk, než je jazyk okolitej spoločnosti. Naproti tomu spoločenský bilingvizmus sa týka používania zároveň dvoch a viac jazykov v celých geografických oblastiach či sociálnych skupinách. Často sa označuje termínom diglosia (Baker, 2006). Podľa úrovne ovládania jazyka rozlišujeme receptívny (pasívny) a produktívny (aktívny) bilingvizmus. V prípade receptívneho bilingvizmu ide o tzv. pasívnu znalosť jazyka, kedy jedinec danej reči rozumie, ale sám ňou z rôznych dôvodov aktívne nehovorí. Pri produktívnom bilingvizme jedinec obaja jazyky aktívne ovláda a používa. Na základe spôsobu osvojenia si druhého jazyka sa rozlišuje bilingvizmus prirodzený (primárny) a umelý (sekundárny). Ak k osvojeniu druhého jazyka došlo v prirodzene bilingválnom prostredí domova alebo dlhodobým pobytom v cudzojazyčnom prostredí (predovšetkým v materskej škole či jasliach – osvojovanie novej reči teda prebiehalo podobnou cestou ako sa to deje v rámci rodiny, tzv. „ponorením“), ide o prirodzený alebo primárny bilingvizmus. Ak ide o formálnu systematickú výuku cudzieho jazyka, dochádza k bilingvizmu umelému, resp. sekundárnemu (Edwards, 2006, p. 11; Štefánik, 2000). Odlišuje sa ešte prípad tzv. intencionálneho bilingvizmu, kedy sa jeden z rodičov – monolingvistov toho istého materinského jazyka rozhodne v komunikácii s dieťaťom používať cudzí jazyk (Štefánik, 2000). Vzhľadom na vek osvojenia druhého jazyka sa zvykne bilingvizmus rozdeľovať na simultánny a sukcesívny. Simultánne osvojenie dvoch jazykov napovedá, že dieťa si osvojuje obe reči súčasne, ktoré sa podľa zavedeného úzu označujú ako L1 a L2. Dieťa je obom rečiam vystavované prakticky od počiatku svojej existencie, t.j. dokonca už od prenatálneho obdobia. Tieto deti nemajú materinský a druhý jazyk, ale práve bilingvizmus je ich materinčinou. Naproti tomu pri sukcesívnom (alebo postupnom, následnom) bilingvizme dochádza k osvojeniu si druhého jazyka až po úplnom zvládnutí prvého – materinského (Baker, 2006, p. 97; Meisel, 2006). Z časového hľadiska niektorí autori označujú ako vekovú hranicu medzi simultánnym a sukcesívnym bilingvizmom tretí až štvrtý rok života dieťaťa (Edwards, 2006, pp. 11-12). Niektorí autori rozlišujú tiež bilingvizmus detský, adolescentný (ktorý datujú od puberty) a dospelý (približne od dvadsiateho roku života) (Harding-Esch & Riley, 2008). Za bilingválneho sa teda považuje i ten, kto si druhý jazyk osvojí i neskôr, keď už nie je dieťaťom. Pri detskom bilingvizme sa spravidla dosiahne dokonalý prízvuk rodeného hovoriaceho, pri neskoršom osvojení druhého jazyka je skoro vždy zreteľný cudzí prízvuk. K sukcesívnemu typu bilingvizmu často dochádza pri presťahovaní sa rodiny do inej krajiny. Deti sa učia druhý jazyk veľmi rýchlo, ak sú mu vystavené a potrebujú ho používať. Ak však toto vystavenie či potreba zmiznú, rovnako rýchlo ho dokážu i zabudnúť. Deti mladšie ako 8 rokov nepotrebujú formálne vyučovanie a jazykové kurzy. Stačí im hlavne bohaté jazykové prostredie a sociálny kontakt s rovesníkmi hovoriacimi druhým jazykom (Harding-Esch & Riley, 2008). Niektorí autori (Harding-Esch & Riley, 2008, p. 90) ale vyjadrujú názor, že deti na rozdiel od dospelých dávajú do toho, aby sa druhý jazyk naučili, prakticky všetok svoj čas a energiu. Majú tiež oveľa viac príležitostí k učeniu, z hľadiska kvality i kvantity, a maximálnu podporu okolia. Podľa „hypotézy kritického obdobia“ sú ľudia z biologického hľadiska naprogramovaní k osvojeniu si jazyka „prirodzenou cestou“ (t.j. nie formálnym vyučovaním, ale spôsobom podobným osvojovaniu si materinskému jazyku v rodine) len do určitého veku. Mozog potom stráca svoju plasticitu a schopnosť učenia sa novej reči týmto spôsobom klesá (Lennenberg, 1967). Jedným z najsilnejších argumentov pre hypotézu je prízvuk. Ako už bolo spomenuté, deti si spravidla osvoja s ďalším jazykom (v prípade, že jeho osvojenie prebehlo do desiateho roku života) i prízvuk rodených hovoriacich, zatiaľ čo dospelí nie (Sebatián-Gallés & Bosch, 2005; Scovel, 1988). Iní autori (Singleton, 2004) ale namietajú, že dôležitejším faktorom pre úspešné ovládanie cudzieho jazyka než vek je motivácia a príležitosť učiť sa ho a používať ho. Kľúčovú rolu pre celkový zdravý vývin dieťaťa hlavne v prvých rokoch života zohrávajú jeho rodičia, respektíve osoby, ktoré sa o neho primárne starajú. V oblasti jazyka majú na dieťa zásadný vplyv približne do šiesteho roku veku. Absencia rodičov v tomto období má nezvratný negatívny dopad na momentálny, i neskorší rozvoj reči (Šulová, 2004, p. 104). V jazykovom prejave dieťaťa sa takisto odráža pôsobenie jeho okolia, a to predovšetkým kvantita i kvalita podnetov, ktoré dieťaťu poskytuje. Podľa uznávanej Bernsteinovej teórie má sociálny status rodiny vplyv na to, ako si deti osvojujú a užívajú jazyk. Deti pochádzajúce z vyspelého sociokultúrneho prostredia mávajú abstraktnejší jazykový štýl, bohatú slovnú zásobu a tvoria gramaticky správnejšie vety. Od začiatku sú vystavované širšej škále jazykových podnetov než je tomu u detí zo sociálne znevýhodnených rodín, sú im často kladené otázky a učia sa jazyk používať na rôzne komunikačné účely (Bernstein, 2003; Hart & Risley, 1995). Predškolský vek sa datuje spravidla od tretieho do šiesteho roka života dieťaťa, resp. do začiatku jeho školskej dochádzky. Správna výslovnosť a reč je tiež podmienkou nástupu do školy. Predškolák sa verbálne rozvíja v obsahu i forme. Zdokonaľuje sa najmä pri rozhovoroch s dospelými, ale je ovplyvnené aj médiami a komunikáciou s rovesníkmi. Otázka „prečo?“ má veľký význam pre obohatenie znalostí dieťaťa, jeho detského slovníka a pre rozvoj správneho vyjadrovania sa. Dieťa sa učí chápať komplexnejšie vzťahy medzi objektmi a zároveň sa učí používať príslušné slovné výrazy predovšetkým napodobňovaním dospelých alebo starších detí. Táto nápodoba má však selektívny charakter. Zapamätá si len určitú časť povedaného, ktorá je pre neho nová. Rado experimentuje s novými slovami a modifikuje ich. Dospelí by si mali dávať pozor na obsah povedaného, pretože zvlášť nadávky sú po rytmickej stránke pre dieťa veľmi zaujímavé (Kutálková, 2005; McTear, 1985). Gramatické pravidlá sa predškoláci tiež učia napodobňovaním. Od štyroch rokov sa začínajú vyjadrovať v dlhších a zložitejších vetách, neskôr aj v súvetiach. Stále sa však u nich objavujú mnohé nepresnosti a agramatizmy, najmä pri vyjadrovaní časových vzťahov, zoradení slov neobvyklým spôsobom, a pod. (Vágnerová, 2005). Štvrtým rokom získavajú základy dospelej syntaxe a štruktúry jazyka. V piatich rokoch chápu a samé tvoria značne zložité vetné konštrukcie. Vo veku desať rokov je detský jazyk v zásade rovnaký ako jazyk dospelých (Sternberg, 2002, p. 339). Po štvrtom roku dieťa väčšinou vie vysloviť všetky hlásky, až na /r/, /l/, prípadne varianty týchto a im podobných hlások na základe konkrétneho jazyka. Nie je problémom, ak ešte niekedy nahradzuje alebo zamieňa niektoré hlásky inými. V prípade používania chybných hlások je však potrebné zahájiť nenápadnú úpravu výslovnosti. Schopnosť dieťaťa samostatne sa vyjadrovať odráža, ako sa mu okolie doposiaľ venovalo. Preto sú medzi predškolákmi veľké rozdiely (Kutálková, 2005). Významnou u predškolského dieťaťa je tzv. egocentrická reč. Býva spojená s myslením - je to reč určená pre samotné dieťa, nie pre jeho sociálne okolie. Rozpráva si samo pre seba, nepotrebuje poslucháčov a nemusí sa prispôsobovať vonkajšej realite a spôsobu myslenia dospelých. Tento typ reči sprevádza rôzne detské aktivity, slúži na slovnú expresiu emócií, zjednodušenie orientácie, uvedomovanie a riešenie problémov. Neskôr prechádza na reč vnútornú (Vágnerová, 2005). Podľa Volterry a Taeschner (1983) bilingválne dieťa v predškolskom veku postupne prechádza z druhej do tretej fázy jazykového vývinu. Toto finálne štádium sa vyznačuje jasne oddelenými jazykmi, a to v lexikálnej i gramatickej stránke. Interferencia je minimálna. Výber jazyka prispôsobuje svojmu partnerovi v rozhovore. Napriek tomu, že tento model jazykového vývinu dieťaťa je dnes už prekonaný, je pravdou, že bilingválne dieťa prechádza obdobím, kedy oba jazyky značne mieša. Prejavuje sa to i pri riekankách a iných detských slovných hrách, kde čerpá z oboch jazykov. Práve to je moment, ktorý zvykne rodičov najviac vystrašiť. Hoci to môže pôsobiť mätúco, miešanie jazykov je v skutočnosti súčasťou procesu utrieďovania oboch jazykov. Najčastejšie sa objavuje vsunutie slova z jedného jazyka do druhého, spravidla ide o vkladanie slov zo silnejšieho jazyka do slabšieho. Veľmi malé množstvo detí jazyky nikdy nemieša alebo len vzácne. Je však vhodné vyhýbať sa miešaniu jazykov vo výchove a dieťaťu sprostredkovať čo najviac príležitostí na stretnutie s monolingválnymi ľuďmi (Harding-Esch & Riley, 2008). Pripomeniem, že i reč jednojazyčných predškolských detí obsahuje ešte mnoho agramatizmov. Bilingválnou rodinou sa myslí rodina, v rámci ktorej prebieha komunikácia vo viacerých jazykoch, väčšinou z dôvodu, že rodičia detí pochádzajú z lingvisticky rôznych prostredí. Ďalším variantom rodiny, ktorú veľa autorov označuje ako bilingválnu, hoci deti sú v rámci nej vystavované len jednému jazykovému inputu, sú rodiny imigrantov, kde rodičia síce zdieľajú rovnaký materinský jazyk, ale ten sa odlišuje od jazyka okolitej spoločnosti. Predškolský vek je veľmi priaznivý na zoznámenie dieťaťa s cudzím jazykom z viacerých dôvodov. Jednak je to spontánnosť prejavu detí a absencia zábran a kontroly, ktoré sa prejavujú v staršom veku. Dieťa v predškolskom veku tiež disponuje veľkou kapacitou mechanickej pamäte a sluchovej diferenciácie (Marxtová, 2003; Vágnerová, 2005). Ako bolo spomíname vyššie, jeho schopnosť napodobňovania je obrovská. V dvojjazyčnej materskej škole je na cudzí jazyk zvyčajne vyhradený špeciálny čas. Deti sa ho učia doobeda, jazyk je zasadzovaný do všetkých činností, ako zodpovedá imerznej forme osvojenia jazyka. Optimálny počet detí v jednej triede je päť až šesť, nie však viac než 10, pretože potom už deti nie sú schopné udržať pozornosť pri opakovaní a byť v kontakte s učiteľom. Organizovaná skupinová práca by nemala prekračovať 10 až 20 minút. Opakovanie naučeného je dobré rozložiť na časti a počas dňa opakovať s deťmi zábavnou a hravou formou. Takisto je vhodné, aby si deti to, čo s naučili v škôlke, opakovali denne s rodičmi. To, že neovládajú jazyk, ktorý sa ich dieťa v škôlke učí, nie je prekážkou. Môžu sa učiť s ním a zaradiť to ako spoločnú aktivitu, ktorá je zároveň veľmi užitočná pre vzdelanie ich dieťaťa. Je výhodné, ak učiteľ, hoci je rodený hovoriacim daného jazyka, ktoré sa má dieťa naučiť, ovláda i materinský jazyk dieťaťa. Okrem toho, že dieťa nemusí byť vždy ochotné a schopné komunikovať cudzím jazykom, ktorý ešte ani poriadne, resp. vôbec ovláda, ale najmä pri riešení konfliktov, či rôznych detských starostiach, bude ako pedagóg viac nápomocný v materinskom jazyku detí (Marxtová, 2003). Je potrebné mať na pamäti, že dieťa sa učí cudzí jazyk celým svojím bytím a prežívaním. Učí sa ho preto, že niečo potrebuje alebo niečo chce. Vhodnou metodikou je tzv. didaktická hra. Umožňuje dieťaťu osvojenie si cudzieho jazyka prostredníctvom skúseností, t.j. jeho používaním v rôznych situáciách. Príkladom je spojenie cudzieho jazyka a nových slovíčok s pohybom, manipuláciou s vecami, kreslením, spievaním, jedlom, vychádzkou, a pod (Marxtová, 2003). Ide teda o spojenie kognitívneho s motorickým, tak ako sa to v podstate deje i pri vývine materinského jazyka. Zopakujem, čo už bolo spomenuté, a to, že hlavnou motiváciou dieťaťa pre učenie sa cudziemu jazyku je motivácia sociálna, teda hra s inými cudzojazyčnými deťmi, prípadne dospelými. Najdôležitejšie je, aby dieťa malo z danej činnosti radosť a dostatok primeraných podnetov. Je však zásadné deti nepreťažovať. Nedostatok, ale aj príliš veľké množstvo podnetov má nežiadúce dôsledky. Nemenej dôležité je časté opakovanie naučených fráz a pochvala. Aby výuka mala dlhodobý zmysel je dôležité, aby s ňou deti mohli pokračovať i po nástupe do základnej školy, kde má však už spravidla formálnejší charakter (Harding-Esch & Riley, 2008). Výskum bol realizovaný v roku 2013, v ktorom bolo zapojených dovedna 45 detí, s približne vyrovnaným zastúpením oboch pohlaví, t.j. 25 chlapcov a 20 dievčat. Vekové rozpätie detí sa pohybuje od najmladšieho probanda vo veku 3 rokov, 1 mesiaca do 6 rokov, 4 mesiacov, čo je vek najstaršieho skúmaného dieťaťa. Priemerný vek detí je 4 roky, 11 mesiacov. Dve deti sú dvojičky. Ďalej bolo elektronickou poštou kontaktovaných 31 dvojjazyčných a cudzojazyčných preškolských výchovných zariadení v Českej republike a na Slovensku. V centre pozornosti bádateľov boli jednotlivé okruhy výskumných otázok, v rámci ktorých sa sústreďovali na prípadné rozdiely medzi teóriou a praxou a deťmi vychovávaných bilingválne len v rodine a deťmi navštevujúcimi jazykovú školu. 1. Spôsob bilingválnej výchovy. Pripravujú sa rodičia na bilingválnu výchovu svojich detí? Akým spôsobom? Aké stratégie výchovy používajú? 2. Motivácia bilingválnej výchovy. Aké dôvody vedú rodičov k dvoj a viacjazyčnej výchove u svojich detí? Aké majú plány s jazykmi svojho dieťaťa? 3. Postoje. Aký majú postoj rodičia k jazykom svojho dieťaťa? Ktorý je pre nich dôležitý? Ako zvykne reagovať okolie rodiny na bilingvizmus detí? Podporuje ho? 4. Komunikácia rodičov. V akom jazyku zvyknú komunikovať medzi sebou rodičia bilingválnych detí? Rozumejú jazyku druhému jazyku svojho dieťaťa? 5. Emócie. V akom jazyku zvykne dieťa reagovať v emočne nabitých situáciách? V akom jazyku si zvykne hovoriť samo pre seba? 6. Jazyková anamnéza dieťaťa. Kedy začína bilingválne dieťa hovoriť? Oddeľuje predškolské dieťa svoje jazyky alebo ich nekontrolovane mieša? Má tendenciu odpovedať v oslovovanom jazyku, tzn. rozlišovať jazyk podľa partnera v rozhovore? Prekvapivým zistením bolo, že sa budúci rodičia bilingválnych detí na tento spôsob výchovy vopred väčšinou nepripravujú. Najčastejšou stratégiou výchovy je v súlade s odbornou literatúrou stratégia jeden človek, jeden jazyk. Rodičia pôvodne monolingválnych detí navštevujúcich dvojjazyčnú škôlku zaznamenávajú na zvolený druh výchovy pozitívnejšie reakcie než prirodzene bilingválne rodiny, čo môže mať istý súvis i s prestížou druhého jazyka. Jedným z najzaujímavejších výsledkov bolo, že v egocentrickej reči sa u detí zvykne prejavovať slabší jazyk, a to dokonca vtedy, ak je jediným zdrojom tohto jazyka škôlka.
Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. (4th ed., xii, 492 p.) Buffalo: Multilingual Matters.
Bernstein, B. (2003). Class, codes, and control. (Vol.1, p. 269). New York: Routledge.
Edwards, J. (2006). Foundations of Bilingualism. In Bhatia, T., & Ritchie, W. The handbook of bilingualism. (pp. 7-31). Malden, MA, USA: Blackwell Pub.
Gulášová, I. (2013). Porovnávacia štúdia prirodzene bilingválnych detí a detí navštevujúcich dvojjazyčnú výchovnú inštitúciu. Praha: Karlova univerzita. 117 s.
Harding-Esch, E., & Riley, P. (2008). Bilingvní rodina. (Vyd. 1., 223 s.) Praha: Portál.
Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. (268 p.) Baltimore: P.H. Brookes
Kutálková, D. (2005). Vývoj dětské řeči krok za krokem. (Vyd. 1., 98 s.) Praha: Grada.
Lenneberg, E., & Marx, W. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.
Marxtová, M. (2003). Cizí jazyky v mateřské škole. In Gillernová, I., & Mertin, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy. (pp. 185-192). Praha: Portál.
McTear, M. (1985). Children"s conversation. (295 p.) New York, NY, USA: B. Blackwell.
Meisel, J.M. (2006). The Bilingual Child. In Bhatia, T., & Ritchie, W. The handbook of bilingualism. (pp. 91-113). Malden, MA, USA: Blackwell Pub.
Scovel, T. (1988). A time to speak: a psycholinguistic inquiry into the critical period for human speech. (ix, 206 p.) New York: Newbury House.
Singleton, D., & Ryan, L. (2004). Language acquisition: the age factor. (2nd ed., viii, 289 p.) Buffalo: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or not: the education of minorities. (xviii, 378 p.) Clevedon, Avon, England: Multilingual Matters.
Sternberg, R. (2002). Kognitivní psychologie. (1. vyd., 632 s.) Praha: Portál.
Štefánik, J. (2000). eden človek, dva jazyky: dvojjazyčnost u detí : predsudky a skutočnosti. (146 p.) Bratislava: Academic Electronic Press.
Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. (Vyd. 1., 247 s.) Praha: Karolinum.
Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie. (Vyd. 1., 467 s.) V Praze: Karolinum.
Volterra, V., & Taeschner, T. (1983). La adquisición y el desarrollo del lenguaje en niños bilingues. Infancia y Aprendizaje. 21, pp. 23-36.
Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. (4th ed., xii, 492 p.) Buffalo: Multilingual Matters.
Bernstein, B. (2003). Class, codes, and control. (Vol.1, p. 269). New York: Routledge.
Edwards, J. (2006). Foundations of Bilingualism. In Bhatia, T., & Ritchie, W. The handbook of bilingualism. (pp. 7-31). Malden, MA, USA: Blackwell Pub.
Gulášová, I. (2013). Porovnávacia štúdia prirodzene bilingválnych detí a detí navštevujúcich dvojjazyčnú výchovnú inštitúciu. Praha: Karlova univerzita. 117 s.
Harding-Esch, E., & Riley, P. (2008). Bilingvní rodina. (Vyd. 1., 223 s.) Praha: Portál.
Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. (268 p.) Baltimore: P.H. Brookes
Kutálková, D. (2005). Vývoj dětské řeči krok za krokem. (Vyd. 1., 98 s.) Praha: Grada.
Lenneberg, E., & Marx, W. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.
Marxtová, M. (2003). Cizí jazyky v mateřské škole. In Gillernová, I., & Mertin, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy. (pp. 185-192). Praha: Portál.
McTear, M. (1985). Children"s conversation. (295 p.) New York, NY, USA: B. Blackwell.
Meisel, J.M. (2006). The Bilingual Child. In Bhatia, T., & Ritchie, W. The handbook of bilingualism. (pp. 91-113). Malden, MA, USA: Blackwell Pub.
Scovel, T. (1988). A time to speak: a psycholinguistic inquiry into the critical period for human speech. (ix, 206 p.) New York: Newbury House.
Singleton, D., & Ryan, L. (2004). Language acquisition: the age factor. (2nd ed., viii, 289 p.) Buffalo: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or not: the education of minorities. (xviii, 378 p.) Clevedon, Avon, England: Multilingual Matters.
Sternberg, R. (2002). Kognitivní psychologie. (1. vyd., 632 s.) Praha: Portál.
Štefánik, J. (2000). eden človek, dva jazyky: dvojjazyčnost u detí : predsudky a skutočnosti. (146 p.) Bratislava: Academic Electronic Press.
Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. (Vyd. 1., 247 s.) Praha: Karolinum.
Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie. (Vyd. 1., 467 s.) V Praze: Karolinum.
Volterra, V., & Taeschner, T. (1983). La adquisición y el desarrollo del lenguaje en niños bilingues. Infancia y Aprendizaje. 21, pp. 23-36.
|
Zdieľaj: 
|
Pošli
Tlač
